开了两个学期的《庄子》课，分别读了《逍遥游》和《齐物论》。课上有很多有趣的讨论。根据这些讨论和即兴思考，我形成了两篇文章：一篇通过《逍遥游》读解“工夫论的中国概念”（发在《江海学刊），一篇通过《齐物论》思考古典教育（发在中国教育评论第一辑，点击蓝色链接可分别打开）。今天推送的张雯这篇文章，是她在我的这些课上的思考和收获，与拙文《影响与教化》同刊于中国古典教育评论第一辑。

明与芒：

《庄子·齐物论》教育思想发微

张雯

发表于中国古典教育评论第一辑《古典传统与个体成人》

(华东师范大学出版社，年)

摘要：《庄子·齐物论》四度重言“以明”，不可谓不有所孕思。回顾《齐物论》不难发现，此篇充满了光与影、明与“芒”的交织重叠。这一点似乎在提示我们，明与“芒”是“一”中之“二”，而这“二”的“一”可能恰恰通向如此重要又常遭误解的“以明”。分析、解读这个整全的“以明”，或可铺设一条线索，帮助我们寻找“为学”与“为道”双重工夫下所指向的整全教育，通达《齐物论》的教化深意。

关键词：庄子、齐物论、以明、教化、整全

《庄子·齐物论》是一篇教化的文本，“教人如何化的文本”。[参柯小刚《影响与教化：庄子齐物论中的古典教育》，见刊《中国古典教育评论》第一辑。本文思路深受柯小刚此文影响，其写作也是一个受教的过程。谨此致谢！]在《齐物论》中，有一条贯穿始终的线索可以引领我们探求“教化”的深意，那就是“以明”。下面我将遵循《齐物论》的文本脉络，根据“以明”的指引，尝试展开分析一下《齐物论》的教化思想。

启蒙与蒙养：《齐物论》中的“以明”与“芒”

《齐物论》曾四度重言“以明”，方式各有不同。内篇除《齐物论》外，此前和此后“明”都不再和“以”一同出现。“以”和“明”组合而成为一个词，在《齐物论》这篇“齐不齐”的奇文中，似乎有着特殊的语境。但在“以明”出场之前，先出现的是“以明”的反面——芒：“人之生也，固若是芒乎？其我独芒，而人亦有不芒者乎？”这个“芒”字是突兀的。在现代汉语经验中，人们把“芒”和“光”连在一起，组成一个叫做“光芒”的词，成为我们见到其中任何一个字时，脑中不假思索的第一反应。然而在庄子的文本中，芒恰恰是光芒的反面：迷茫的茫。在“与物相刃相靡，其行尽如驰而莫之能止”的叹息声中，“芒”出现了。“茫”没有代替“芒”，这仅仅是一种文字上的巧合？还是说，这里的“芒”本身就包含着它的反面——“光芒”，即“明”这一含义？迷茫与明白、知与无知的吊诡关系总是深深地关联着教育的可能性，甚至也许是教育之为教育的关键。苏格拉底、孔子和庄子的教育思想，都在这一点上有别于简化版的“启蒙”。

众人所芒者何？“其寐也魂交，其觉也形开。”船山评之曰：“乘觉以动，遂殊乎寐。岂寐者非我，而觉者乃为我乎？”[王夫之《庄子解》，中华书局，年，第88页。以下引王夫之，皆参此本，仅给出页码，不再注明具体出版信息。]人们相信看得见摸得着的白天，相对而言，夜晚是寂寥的、未知的，是不愿深入触及的。然而，形开之觉，同“与物相刃相靡”之动，岂非以明为明、以动为动？阳刚之动莫大乎乾。《易》以“其静也专，其动也直”拟诸乾，其动有道也。动不离乎中正，是以乾乾夕惕，非专之静无以保动之直。极动之大、极动之刚者而未免于“惕”“静”之绳墨。以动为动者，非器而何？成心使之然也。“晋者进也，进必有所伤”，盛壮而坚进，终不能免乎伤，长此以往，则“近死之心，莫使复阳也”，“终身役役而不见其成功，苶然疲役而不知其所归”。对于此种行为方式，庄子固然叹息之，但回到庄子的两次问芒——“人之生也，固若是芒乎？其我独芒，而人亦有不芒者乎？”——这连续的两问，似乎未止于此。教化行动的无尽，亦往往如此。

在芒之两问的前一问中，庄子叹息痛恨于人生之芒。可是，吊诡的庄子如果真的想止于叹息痛恨，又为何会多此一问：“人亦有不芒者乎？”以明为明或可称为“芒”的体现，然而我们对“芒”本身的关照，似乎并不足够。“芒”是否是“明”，或者说是否包含着“明”的成分，这一点并没有得到解决。思考这个问题，对于我们深思教育的本质，可能会有帮助。

“芒”中之“明”或可诉诸我们对黑夜的体验。无论看不看得见月亮，室外的夜并不是纯黑的，即便没有路灯，也往往能够看到脚下的路和身上的手指。但能够看到又并不是尽然看清。身处黑暗之中，人人皆“芒”，却存在能够照亮的东西，而不至于沦入绝对的黑暗。庄子广诘“怒者其谁”，“若有真宰，而特不得其朕。”这种“若有”的状态，或可称为“芒”中之“明”。

譬如蒙卦之蒙昧来自于《屯》，便是芒明之象。《屯》是物之始作，“天造草昧”。昧则昧矣，而其中有破晓的一点光亮。《蒙》承《屯》而来，明多了一点（蒙有启蒙教育之象），但还保持着“包蒙”“蒙养”的养育之象。蒙之昧是智慧未达，《象传》取山下出泉为象，或表明了一种导引的可能。童蒙之未明，需正确地导引方能开化。孟子曰：“万物皆备于我。”能够被导引本身，就蕴含了“明”这种可能。人们常说“教养”，但“养”与“教”其实是有某种张力的。教是为了达到“明白”，也往往要在光明中进行，譬如读书和教学需要光线；而养则必需某种暗昧，如睡眠要在夜里，“沉思”和“存养”要在独处的安静中。在这个意义上，或许可以说，《蒙》的教育不只是现代人片面理解的“启蒙”，而是含有种“反启蒙”亦即“茫昧”的因素。“茫昧”是“养”是“育”，启蒙光明是“教”，合在一起才是整全的“教养”或“教育”。这可能是古典教育与现代教育思想的根本区别。

“芒”中之“明”，庄子也曾给出自己的陈述，并且值得注意的是，这段陈述恰好位于“以明”的解释之前：“是故滑疑之耀，圣人之所图也。为是不用而寓诸庸，此之谓以明。”王夫之解“滑疑”二字说：“滑而不定，疑而不决。”[王夫之《庄子解》，第95页。]老子所谓“道之为物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物”岂谓此哉？《中庸》那自天以降的首句“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”或与之同工。如此说来，不但童蒙之发启开化在芒明之中，各人之自修物化亦在芒明之中吗？

颜成子游问南郭子綦，“形固可使如槁木，而心固可使如死灰乎？”这些“如槁木”“如死灰”的表象，似乎正是生的反面、明的反面，正是人所怀以敬畏的“芒”。这里的“芒”显然是“丧耦”的结果。子綦没有正面回答子游的问题，也没有对丧耦作出解释，而是答子游以三籁，看似不着边际，实则蕴含教化深意。我们不妨将此“丧耦”与《大宗师》中的“见独”对起来看：

南伯子葵问乎女偊曰：“子之年长矣，而色若孺子，何也？”曰：“吾闻道矣。”南伯子葵曰：“道可得学邪？”曰：“恶！恶可！子非其人也。夫卜梁倚有圣人之才而无圣人之道，我有圣人之道而无圣人之才。吾欲以教之，庶几其果为圣人乎？不然，以圣人之道告圣人之才，亦易矣。吾犹守而告之，参日而后能外天下；已外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；已外物矣，吾又守之，九日而后能外生；已外生矣，而后能朝彻；朝彻而后能见独；见独而后能无古今；无古今而后能入于不死不生。杀生者不死，生生者不生。其为物无不将也，无不迎也，无不毁也，无不成也。其名为撄宁。撄宁也者，撄而后成者也。”

南伯子葵曰：“子独恶乎闻之？”曰：“闻诸副墨之子，副墨之子闻诸洛诵之孙，洛诵之孙闻之瞻明，瞻明闻之聂许，聂许闻之需役，需役闻之于讴，于讴闻之玄冥，玄冥闻之参寥，参寥闻之疑始。”

《齐物论》中的“丧耦”给出了一个不明的结果，而《大宗师》中的“见独”却在一开始就提供了一个有所见闻的前提：“吾闻道矣。”有所见闻于道，则可沿着“外天下”一路走下去，以至“外物”“外生”“朝彻”“见独”“无古今”“入于不死不生”。南伯子葵代我们提出了一个疑问：道何得而闻？这位童颜长者如是推了回去：“副墨之子”（书策）、“洛诵之孙”（诵读）、“瞻明”（视）、“聂许”（听）、“需役”（声）、“于讴”（小儿声音之始）、“玄冥”（未有知）、“参寥”、“疑始”。[自“副墨之子”至“玄冥”，括号内皆王夫之《庄子解》中的阐释，见其书第页。]最后的落脚点在于“未始有夫未始有始”（《齐物论》）的“疑始”（《大宗师》），岂非又至于“芒”？那么“疑始”之“芒”、“丧耦”之“芒”与庄生两问之“芒”是否是同一个“芒”？这个问题，就不得不从庄子数度重言的“以明”入手了。

“以明”在《齐物论》中的四次重言

庄子对“以明”的重言，前两次与“莫若”一起出现，后两次却没有。历代解庄者对“莫若以明”争议颇多，我们暂不辨析。且让我们先对四次重言的语境作一个回顾，再具体展开。

“以明”的首次出现，是为儒墨是非之论作一个小结：“故有儒墨之是非，以是其所非而非其所是。欲是其所非而非其所是，则莫若以明。”

第二次是在对无偶的道枢环中的议论中：“彼是莫得其偶，谓之道枢。枢始得其环中，以应无穷。是亦一无穷，非亦一无穷也。故曰莫若以明。”

第三次接在对“三子之知”的阐释之后：“三子之知，几乎皆其盛者也，故载之末年。唯其好之也以异于彼，其好之也欲以明之。彼非所明而明之，故以坚白之昧终。”

“以明”在《齐物论》最后一次出现，似乎是庄子在为其“正名”：“是故滑疑之耀，圣人之所图也。为是不用而寓诸庸，此之谓以明。”

在这几次重言中，唯有在第三次出现的时候，“以”和“明”的关系最为明朗。与其他三处“以”“明”的紧密贴合相比，此处“以”“明”之间的空出之大，甚至算不上一个不可拆分的、完整的“以明”。但是，也许恰恰是在这种明朗与空出之中，才能为这个难解的“莫若以明”提供一个落脚的地方。

“其好之也欲以明之”，王夫之评此句曰：“所谓‘莫若以明’也，欲之者其成心，而谓人之莫若也。”[王夫之《庄子解》第94页。]船山倾向于认为这个“以明”就是前文所说的“莫若以明”。“莫若”则是说“人之以明莫若我”。庄子在第三处“以明”之后紧跟着作出了比较明确的解释：“彼非所明而明之”。第三处“以明”是否指向“莫若以明”，以及“莫若以明”是否真的“非明”（船山以为“莫若以明者，皆非明也”），我们权且搁置。但不难发现，庄子作出“非所明而明之”这一解释的关键，实在于一个“欲”字。欲，则有方向；欲，则有成心。

同样的一个“欲”，同时也是“以明”首次出场时的条件：“欲是其所非而非其所是，则莫若以明。”这样看来，如果说“莫若以明”能够给所欲之是非提供一个达成通道的话，那么“莫若以明”本身是“芒”是“明”，不就取决于所欲之是非，也即“成心”的芒明了吗？然而，紧跟在“以成心为师”之后的问句“谁独且无师乎”似乎又与我们前面所探讨的“芒”之两问的第二问极其类似：“岂我独芒，而人亦有不芒者乎？”庄子看似反对的“芒”是“蒙”所以能教化的条件，也是“蒙”所以需要教化的必要性前提。那么，庄子看似反对的“成心”之“明”又如何呢？

所欲之是非，到了“以明”第二次出现的地方，皆成无穷：“是亦一无穷，非亦一无穷。”而应无穷的是环中。我们不妨回推：得“环中”是因为“枢”，“枢”是由于“彼是莫得其偶”。借此，我们可以回到《齐物论》开篇那个看似不着边际的问答——子游问子綦丧耦前后有什么不同，子綦答子游以三籁，唯独没有正面阐发天籁。子綦对天籁的唯一阐释，是对“怒者其谁”的追问：“夫吹万不同，而使其自己也咸其自取，怒者其谁邪？”

《易》曰：“寂然不动，感而遂通天下之物”（《系辞传》）。天籁寂然，如“已而不知其然”之“道”，感而通者闲闲间间之知也。闲闲间间各有所得，然而自天籁观之，则一齐也。取所以不同，不取所以得全。闲闲间间之知有所取，则彼我、是非皆生，是以耦成。子綦有见于耦成，是以有了丧耦的尝试。因此也可以说，丧耦之芒是有“明”在先、而欲返归的练习。这种减法练习本身就是“化”的过程。

返归无所取之整全状态，也即回到寂然的感而能通之处。这是天籁的寓言，也是使明成为明的芒。因此在“以明”最后出现的地方，庄子指出：“滑疑之耀，圣人之所图也。为是不用而寓诸庸，此之谓以明。”“寓诸庸”，庄子在后文解释道：“庸也者，用也；用也者，通也；通也者，得也。适得而几矣。”我们前面所讨论的“蒙养”，实际上也是一种导引性质的“寓诸庸”，或者说，一种导引的、教化的“唯变所适”。

不妨回到“其好之也欲以明之”，以观“莫若”。如果真正的“以明”是图“滑疑之耀”而“唯变所适”的话，“好之欲以明”似乎太亮了些。方以智谓《庄子》“殆《易》之风而《中庸》之魂”[方以智《药地炮庄》，华夏出版社，年，第76页。]，可谓创见。《易》明夷之艰，在明入地中；而明之能存，则在“用晦而明”。此以明之道，亦保明之法也。《中庸》曰：“莫见乎隐，莫显乎微。”正如保存一滴水的最好方法是把它放进更广大的水中，“滑疑之耀”自“滑疑”而出，那么“以明”的最佳方式或许就在于“以芒”：“故知止其所不知，至矣......注焉而不满，酌焉而不竭，而不知其所由来，此之谓葆光”（《齐物论》）。从这个意义上来说，“以明”是艰难的、捉摸不定的。教化又何尝不是如此？

两个远方的教化：为学与为道，明与芒

《齐物论》终止于著名的梦蝶寓言。其结句云：“不知周之梦为胡蝶与？胡蝶之梦为周与？周与胡蝶则必有分矣，此之谓物化。”“物化”没有接在“不知”带起的两个问句之后，而是接在“必有分矣”之后，显然是“以明”的结果。“物化”看似是在《齐物论》的最后才被小心翼翼捧出来的，但实际上，这个看似新鲜的词却早就扎根在《齐物论》之始。

《齐物论》开篇，南郭子綦嗒焉丧耦，如槁木死灰。“如”不是简单地取消，更不是独断的“是”。就像“不知周与蝶”后所现之“分”，“如”是芒明的交错，也是芒明的“两行”和“寓诸庸”。子綦有所见于“以明为明”的“芒”，于是开始了通向“以明”的“以芒”——丧耦（丧我）。“丧”是一种远离，而“如”是一种接近，愈“丧”而愈“如”，二者是同时到来的。一如梦蝶，愈“不知”而愈“有分”，愈“芒”而愈“明”。

“如”也同时是像而弗达。像者，象也，“圣人立象以尽意”（《易·系辞传》）。象则有所法：“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子》第二十五章）。从这个意义上来说，物化不失为自然对人的教化。而庄子就是在这样一种滑疑之耀的氛围下，以诗意的吊诡教人以化。

“为学日益，为道日损”（《老子》第四十八章）。为学是开化，教人在迷茫中探索一条通向“以明”的道路；为道是物化，教人不断以回返式的“以芒”保存“滑涽”的道路上若有若无的一点光亮。二者是“教化”这一条道路上的两个远方。两个远方相辅相成，如光与影，是不可分离的无竟尝试。

教化是艰难的。无论是人人相授的为学（得自书本也可看作是人人相授），还是人天求通的为道，都是如此。为学与为道在任何时候都是同时进行的。教化的艰难之处正在于保证为学和为道的同时进行。为学的“以明”是“使先知觉后知，使先觉觉后觉”（《孟子·万章上》），通过“觉”来进行“效”的尝试，于是能够消解“以明为明”的成心。这种消解，便是“日损”。为学给为道提供了一个通道，反过来，为道的虚其心也更能空出，让更多为学的“明”照进来。《诗》云：“伐柯伐柯，其则不远”（《豳风·伐柯》）。《易》曰：“乾道变化，各正性命”（《乾·彖传》）。正因为一明一芒两相牵扯，才使得远方不远，也保证了“各正性命”的尝试不是徒劳无功。譬如学与思的关系：学是求取，思是内化。求取之若渴，在明中得知；内化之涵泳，则在芒中沉淀。但教化的过程却往往不自觉地偏向一端。

既然教化的尝试是艰难而无尽的，这种尝试又如何必要呢？这一点，或许象征着芒明之教的《蒙》给出了最好的解释：“匪我求童蒙，童蒙求我，志应也”（《蒙·彖传》）。“应”出于一种感通。这种感通便是“滑疑之耀”的一点光亮。借由这点若有的光亮，我们得以保持生命的觉知。生命的觉知出于自然对日新的要求。自然是默化的，“已而不知其然谓之道”（《齐物论》）。就像我们从出生至老去，每一天的自己都不可避免地脱生于昨天的自己，又不可避免地成为通往明天的通道。闲闲间间之志感于天籁，既作为一个开始，也作为动力贯穿始终。远方的不能拒绝，不仅仅是因为远方神秘的芒，更是因为芒中有明。芒中之明比单纯的明亮还要明，因为那是整全之明，“以明”之明。教化诚然是要启明，然而能否在明中蒙养，永远保持无知之芒，却是教化成败的关键，也是古今教育思想的分野所在。

上学期在无竟艺塾书法课上写虞世南《汝南公主墓志铭》

虞世南说“书道玄妙，必资神遇，不可以力求”

其理可通庄子“寓诸庸”“莫若以明”之意

（张雯手机拍摄）

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