老实说，我对语文，语文教育都充满了敬畏。语文教育本身的复杂性使得任何自以为是的断语都可能显得苍白可笑。也因此如此，我对一切自足的封闭的体系都充满了怀疑。

语文教育的复杂性在于，它是一个无限的网络之中的一个网结，你无法脱离它的背景去研究它。它不但与其他人文学科甚至自然科学有着广泛而深入的联系，更重要的是，它不仅仅是一个学科问题，还涉及到人与学科、人与人之间的关系问题。

然而也正是因为这种复杂性，使语文教育变得比以往任何时候都更加迷人，更加充满了不确定性与挑战性。这种挑战使语文教育在真正优秀的教师那里，成为一段难忘的旅程，在这种旅程中，我们不但学会了语文知识，习得了语文能力，更重要的是，我们也可能学会一种优秀的思维品质，学会一种反思的生活，从而更有可能过一种幸福完整的生活。

从年开始，我开始从整体上思考语文教育的问题，年，基于网络，一个名为“深度语文”的学派逐渐成形，我和好友干国祥、王开东等人对语文教育开始了从理论到实践的探索。

一

语文知识：一个亟待清理的领域

关于语文教育的目的的讨论如汗牛充栋，但是语文作为一门学科，首先会涉及到语文知识的教学，这是一个相对没有争论的目的。但是什么是语文知识呢？哪些算是语文知识？在传统的语文教学中，语文知识无外乎是指“字词句篇语修逻”。

在语文教学中，我之语文知识观是基于两个问题展开：这些所谓的语文知识是真知识吗？语文知识如何传授？

从小学到高中，语文知识是自成体系甚至自足的，字组成词，词汇成句，句织成篇。字词句篇，似乎是环环相扣的阶梯。以事实上是语文教学知识的核心的篇章教学为例，我们有基于教学需要的文体分类，每种文体也都有自身的概念体系，从主题到技巧，似乎很完备。一节课，无论是灌输还是循循善诱，似乎分析透彻了中心思想、结构以及写作技巧，就算是完成了一节课的知识目标。

但是问题是，这些语文知识经过不断的反思了吗？

以散文教学为例，教师的武器除了通常有关字词句的知识，用什么知识去把握散文的特征？在八九十年代，教师倾向于“神散而形不散”去把握散文的特征，但当《我与地坛》等散文出现以后，仙丹已经失效，教师无法从语文知识的角度去把握，于是教学的重心往往从形式转向内容，张扬所谓的“人文性”了---所谓的人文性，在很多时候是个伪概念，是无法厘清语文知识时的遮羞布。

因此，对于语文教学而言，不断地反思旧的知识体系（形式），以适应新的课程体系（内容），始终是一项重要任务。而在这一方面，必须打破学科界限，立足于语言学、文学、教育学、阐释学等来解决这一问题。

因此，语文知识教学的过程，也是一个不断反思清理的过程，这种反思清理，又必须立足于师生当下的生活体验。许多立足于教学需要而非生活需要的假知识伪知识需要不断地被清算，真的语文知识才会浮现出来。

在反思清理语文知识的基础上，教师如何传授语文知识，是另一个重要的话题。

传统语文知识的传授方法是孤立的，静止的，机械的，割裂的，以魏书生的语文知识树最为典型。这种观点认为，语文知识可以脱离情境，从课程中独立出来加以传授。因此在旧的课程体系中，长期以来学生甚至荒谬到要背诵词语解释。语文教学严重脱离生活成为机械演练，这种机械演练的最终结果就是越来越繁难，最后走向刁钻古怪，让学生对语文知识丧失了兴趣。

这种情形的直接后果是导致了一部分人对语文知识的反动，他们不是重新清理语文知识，而是彻底否定语文知识，转而强调所谓的人文性。从某种意义上讲，是伪语文知识，被孤立的机械的语文知识导致了一些人对语文知识的偏见。这种情形的另一后果是越来越多的人开始提出语文的生活化问题，（大语文也与此类似）这说明不少人开始意识到语文教学（当然也包括语文知识）不能脱离生活而独立存在。但是语文的生活化往往被理解成语文的内容必须与生活发生联系，语文必须借助生活重新获得学生的兴趣。这种观点的一个问题是没有揭示语文与生活的本质联系，过多地强调外在的联系，另一个问题则是强调语文教学内容（多指教材内容）与生活的关系，忽视与语文知识与生活的关系，实际上仍然对语文知识抱有轻视的态度。

针对这些趋向，我们强调，语文知识不能脱离情境（文本情境与生活情境）而独立存在，特别是不能脱离学生的生命体验而独立存在。一个字，一个词语，直到一篇文章，只有与学生的生命体验相联系，才能够整合到他们的认知结构中去。我以为，这才是语文教学生活化的题中之义。

二

深度语文：径由思抵达诗

现在流行的大语文观念有一个误区，使许多的人以为这是强调语文教育的宽广，文史哲无一不入语文，好的语文老师似乎注定是无所不知的杂家。

而在深度语文流派诸人看来，所谓的“大”，更多的是强调语文教学的背景，当然也强调语文教师宽广的视野。在这种背景下，深度语文更强调理解，强调扎扎实实的思维训练，努力使每一个文本都成为师生共同面对的智力挑战。

所谓的深度，主要是指思维的深度，深度语文特别强调教师本人的思维品质，也强调培养学生的思维品质。

思维的深度和思维品质的提升必然带来一系列的变化。首先带来的是文本解读的深度。深度语文对文本的解读不是一味地求深求新求异，但也绝不臣服于文本，而是通过不断的追问寻求文本的结构，检讨作者的思维结构，与文本形成反复的对话。在这个过程中，宽广的视野将服务于解读本身。

以人教版高中语文教材中《庄周买水》为例，这是一篇批评八十年代官倒现象（腐败）的杂文，但当我们引入经济学来重新理解这一事件的时候，就会发现这篇文章所讲的问题需要用经济学重新解释，这是一种权力寻租的现象，因此真正的受害者不是庄周（他甚至有可能是受益者）而是国家，并由此可以引申出经济学与道德的话题。

深度语文也强调语文知识，但更喜欢使用“形式训练”这个词语。在我们看来，形式永远是有意味的形式，与内容不可分离，甚至形式中就包含了内容要素。

以《过秦论》为例，深度语文可能不会仅仅“告诉”学生这篇文章的写作手法是“以叙代议”，而是会通过改写等方式，让学生体会到这种议论方法与内容之间的相互关系。进一步，通过《过秦论》《六国论》《阿房宫赋》等文章的对比研究，学生能够进一步理解形式与内容之间的关系。

深度语文拒绝煽情的课堂，拒绝肤浅的感动。深度语文认为，真正的“诗”（诗意，诗性等），必然要经过“思”（思考，思想，思维等）的过滤，才可能真正地抵达。

三

共同生活：向着未知开放

语文教育生活化的真实含义，应该是指师生的“共同生活”。

所谓的“共同生活”，并不是指大家生活在同一个校园或者同一间教室里。杜威说过：“他们都认识到共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，调节他们的特殊活动，那么，他们就形成共同体。”

因此共同生活其实已经包含了一系列伦理问题，师生之间必须是民主的，平等，共同生活才有可能，师生必须有共同的目的并且都关心这个目的，师生必须处于不断的真正的交流对话之中，只有这样，才能说是共同生活。

在传统的课堂中，我们更多的强调教师的天然权威，因此是教师理解课程，并通过“恰当”的方式传递给学生，无论是灌输式还是启发式，学生都是被动的接受者，不过是大棒与胡萝卜的区别而已。

教学对话兴起以后，越来越多的教师认识到与学生对话的必要性。但是在大多数教师那里，这种对话还是基于教学的而不是基于生活的，教师仍然是真理在握，对话成了语文课堂上的一种“角色扮演”。

真正意义上的对话，其实就是一种共同生活的方式。或者说只有经由“对话”才可能共同生活。而在语文教育中，对话无处不在，无论是师生通过课堂进行对话，还是通过作文随笔以“共写”的形式进行对话，或者通过各种各样的单独交流，都是通过共同生活之路。从这个意义上讲，教学的本质就是对话，甚至可以说教学的本质是师生关系。没有人拥有真理，意义在师生之间流动，在对话中不断地形成共识，也只有在这种情形之下，知识才不会是机械的僵死的，真理也才不会是设定的，而是永远在未知之处，而教学，也将永远充满了挑战，充满了创造性，并且永远向着未知开放。

作者介绍

魏智渊，曾用笔名铁皮鼓，男，年生，陕西乾县人，中国深度语文流派骨干成员，现任南明教育集团总校长（之一）兼运城国际学校校长。著有《冬去春又来》《语文课》《教师阅读地图》《苏霍姆林斯基教育学》等专著。

本文系小编针对十多年前某网络媒体对魏智渊专访的整理。十多年后，魏智渊老师对深度语文又有了什么新的思考，请大家

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